INTRODUÇÃO
Os primeiros habitantes, os índios, deram pouca
contribuição a não ser os movimentos rústicos naturais tais como nadar, correr
atrás da caça, lançar, e o arco e flecha. Na suas tradições incluem-se as
danças, cada uma com significado diferente: homenageando o sol, a lua, os
Deuses da guerra e da paz, os casamentos etc. Entre os jogos incluem-se as
lutas, a peteca, a corrida de troncos entre outras que não foram absorvidas
pelos colonizadores. Sabe-se que os índios não eram muito fortes e não se
adaptavam ao trabalho escravo.
Os negros e
a capoeira - Sabe-se que vieram para o Brasil para o trabalho escravo e as
fugas para os Quilombos os obrigava a lutar sem armas contra os capitães-do-mato,
homens a mando dos senhores de engenho que entravam mato a dentro para
recapturar os escravos. Com o instinto natural, os negros descobriram ser o
próprio corpo uma arma poderosa e o elemento surpresa. A inspiração veio da
observação da briga dos animais e das raízes culturais africanas. O nome
capoeira veio do mato onde entrincheiravam-se para treinar. "Um estranho
jogo de corpo dos escravos desferindo coices e marradas, como se fossem
verdadeiros animais indomáveis". São algumas das citações de capitães-do-mato
e comandantes de expedições descritas nos poucos alfarrábios que restaram. Rui
Barbosa mandou queimar tudo relacionado à escravidão.
Embora
teóricos relatem que a Educação Física também aparece em tempos primitivos,
segundo Oliveira (1983) todas as atividades humanas durante o período que se
convencionou denominar pré-histórico dependem do movimento, do ato físico. Ao
analisar a cultura primitiva em qualquer das suas dimensões (econômicas,
políticas e sociais), vemos, desde logo, a importância das atividades físicas
para os nossos irmãos das cavernas.
A EDUCAÇÃO FISICA NO BRASIL COLONIAL
A
mais antiga notícia sobre a Educação Física em terras brasileiras data o ano de
sua descoberta, 1500. Tal fato se deve ao relato de Pero Vaz de Caminha, que em
uma de suas cartas, que relatam indígenas dançando, saltando, girando e se
alegrando ao som de uma gaita tocada por um português (Ramos, 1982). Segundo
Ramos (1982), esta foi certamente a primeira aula de ginástica e recreação
relatada no Brasil.
De modo geral, sabe-se que as atividades físicas realizadas pelos indígenas no
período do Brasil colônia, estavam relacionadas a aspectos da cultura
primitiva. Tendo como características elementos de cunho natural (como
brincadeiras, caça, pesca, nado e locomoção), utilitário (como o aprimoramento
das atividades de caça, agrícolas, etc.), guerreiras (proteção de suas terras);
recreativo e religioso (como as danças, agradecimentos aos deuses, festas,
encenações, etc.) (Gutierrez, 1972).
Posteriormente, ainda no período colonial, criada na senzala, sobretudo no Rio
de Janeiro e na Bahia, surge a capoeira, atividade ríspida, criativa e rítmica
que era praticada pelos escravos (Ramos, 1982). Desta forma, podemos destacar
que no Brasil colônia, as atividades físicas realizadas pelos indígenas e
escravos, representaram os primeiros elementos da Educação Física no Brasil.
A EDUCAÇÃO FISICA NO BRASIL
IMPÉRIAL
O início do desenvolvimento cultural da Educação Física no Brasil, apesar de
não ter ocorrido de forma contundente, ocorreu no período do Brasil império.
Pois foi nessa época que surgiram os primeiros tratados sobre a Educação
Física.
Em 1823, Joaquim Antônio Serpa, elaborou o “Tratado de Educação Física e Moral
dos Meninos”. Esse tratado postulava que a educação englobava a saúde do corpo
e a cultura do espírito, e considerava que os exercícios físicos deveriam ser
divididos em duas categorias: 1) os que exercitavam o corpo; e 2) os que
exercitavam a memória (Gutierrez, 1972). Além disso, esse tratado entendia a
educação moral como coadjuvante da Educação Física e vice-versa (Gutierrez,
1972).
O Início da Educação Física escolar no Brasil, inicialmente denominada
Ginástica, ocorreu oficialmente com a reforma Couto Ferraz, em 1851(Ramos,
1982). No entanto, foi somente em 1882, que Rui Barbosa ao lançar o parecer
sobre a “Reforma do Ensino Primário, Secundário e Superior”, denota importância
à Ginástica na formação do brasileiro (Ramos, 1982). Nesse parecer, Rui Barbosa
relata a situação da Educação Física em países mais adiantados politicamente e
defende a Ginástica como elemento indispensável para formação integral da
juventude (Ramos, 1982).
A EDUCAÇÃO FISICA NO BRASIL REPÚBLICANO
A Educação Física no Brasil república pode ser subdividida em duas fases: a
primeira remete o período de 1890 até a Revolução de 1930 (que empossou o
presidente Getúlio Vargas); e a segunda fase, configura o período após a
Revolução de 1930 até 1946.
Na primeira fase do Brasil república, a partir de 1920, outros estados da
Federação, além do Rio de Janeiro, começaram a realizar suas reformas
educacionais e, começaram a incluir a Ginástica na escola (Betti, 1991). Além
disso, ocorre a criação de diversas escolas de Educação Física, que tinham como
objetivo principal a formação militar (Ramos, 1982). No entanto, é a partir da
segunda fase do Brasil república, após a criação do Ministério da Educação e Saúde,
que a Educação Física começa a ganhar destaque perante aos objetivos do
governo. Nessa época, a Educação Física é inserida na constituição brasileira e
surgem leis que a tornam obrigatória no ensino secundário (Ramos, 1982).
Na intenção de sistematizar a ginástica dentro da escola brasileira, surgem os
métodos ginásticos (gímnicos). Oriundos das escolas sueca, alemã e francesa,
esses métodos conferiam à Educação Física uma perspectiva eugênica, higienista
e militarista, na qual o exercício físico deveria ser utilizado para aquisição
e manutenção da higiene física e moral (Higienismo), preparando os indivíduos
fisicamente para o combate militar (Militarismo) (Darido e Rangel, 2005).
O higienismo e o militarismo estavam orientados em princípios anátomo-fisiológicos,
buscando a criação de um homem obediente, submisso e acrítico à realidade
brasileira.
A
EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL NO MOMENTO CONTEMPORÂNEO
No Período que compreende o pós 2ª Guerra
Mundial, até meados da década de 1960 (mais precisamente em 1964, início do
período da Ditadura brasileira), a Educação Física nas escolas mantinham o
caráter gímnico e calistênico do Brasil república (Ramos, 1982).
Com a
tomada do Poder Executivo brasileiro pelos militares, ocorreu um crescimento
abrupto do sistema educacional, onde o governo planejou usar as escolas
públicas e privadas como fonte de programa do regime militar (Darido e Rangel,
2005).
Naquela época o governo investia muito no
esporte, buscando fazer da Educação Física um sustentáculo ideológico, a partir
do êxito em competições esportivas de alto nível, eliminando assim críticas
internas e deixando transparecer um clima de prosperidade e desenvolvimento
(Darido e Rangel, 2005). Fortalece-se então a idéia do esportivismo, no qual o
rendimento, a vitória e a busca pelo mais hábil e forte estavam cada vez mais
presentes na Educação Física.
Dentre uma das importantes medidas que
impactaram a Educação Física no período contemporâneo, está a obrigatoriedade
da Educação Física/Esportes no ensino do 3º Grau, por meio do decreto lei no
705/69 (Brasil., 1969). Segundo Castellani Filho (1998), o decreto lei no
705/69 (Brasil., 1969), tinha como propósito político favorecer o regime militar,
desmantelando as mobilizações e o movimento estudantil que era contrário ao
regime militar, uma vez que as universidades representavam um dos principais
pólos de resistência a esse regime.
Desta forma, o esporte era utilizado como um
elemento de distração à realidade política da época. Ademais, a Educação
Física/Esportes no 3º Grau era considerada uma atividade destituída de
conhecimentos e estava relacionada ao fazer pelo fazer, voltada a formação de
mão de obra apta para a produção (Darido e Rangel, 2005).
No entanto, o modelo esportivista, também
chamado de mecanicista, tradicional e tecnicista, começou a ser criticado,
principalmente a partir da década de 1980. Entretanto, essa concepção
esportivista ainda está presente na sociedade e na escola atual (Darido e
Rangel, 2005).
AS CORRENTES DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO
BRASIL AO LONGO DOS ANOS
A
Pedagogia Nova (Progressivista)
As características desse movimento destacam-se: a valorização da criança,
sujeito da sua aprendizagem e agente de seu próprio desenvolvimento: tratamento
científico do processo educacional, considerando o desenvolvimento biológico e
psicológico; respeito às capacidades e aptidões individuais, individualização
do ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem; rejeição de modelos
adultos em favor da atividade e da liberdade de expressão da criança.
Para
funcionar de acordo com a concepção acima, a organização escolar, teria que
passar por uma reformulação. O professor deveria agir como um estimulador e
orientador da aprendizagem cuja iniciativa caberia aos próprios alunos. Para
tanto, cada professor teria de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o
que a relação inter-pessoal, essência da atividade educativa, ficaria
dificultada; e num ambiente estimulante, portanto, dotado de materiais didático
ricos, biblioteca de classe, entre outros.
Dentro
do movimento escolanovista, desenvolveu-se nos Estados Unidos uma de suas mais
destacadas correntes, a Pedagogia Pragmática Progressivista, cujo principal
representante é John Dewey (1859-1952). As idéias desse educador exerceram uma
significativa influência no movimento da Escola Nova na América Latina e,
particularmente, no Brasil. Com a liderança de Anísio Teixeira e outros
educadores, no início da década de 30 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova,
cuja atuação foi decisiva na formulação da política educacional, na
investigação acadêmica e na prática escolar. (LIBÂNEO, op cit).
A
Pedagogia Tecnicista
A
partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de
racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação
do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. Nessas
condições, o trabalhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa determinada
parcela do trabalho necessário para produzir determinados objetos. O produto é,
pois, uma decorrência da forma como é organizado o processo.
A
partir dessa teoria tem-se a proliferação de propostas pedagógicas tais como o
enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, as
máquinas de ensinar entre outros.
Na
pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional
dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à
condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação
e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros,
objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da
eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando
os efeitos de sua intervenção.
A
função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos
disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao
inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada.
Nesta
tendência pedagógica, as ações de ensino estão centradas na exposição dos
conhecimentos pelo professor. O professor assume funções como vigiar e
aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. É visto como a autoridade
máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o
único responsável e condutor do processo educativo.
Há
predominância da exposição oral dos conteúdos, seguindo uma seqüência
predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a
necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos.
Os conteúdos e procedimentos didáticos não estão relacionados ao cotidiano do
aluno e muito menos às realidades sociais. Na relação professor-aluno,
prevalece a autoridade.
Pedagogia
Libertadora
Na
pedagogia libertadora não se fala em ensino escolar, já que sua marca é a
atuação "não-formal".
Assim,
quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde
professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual
extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma
realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social.
Tanto a
educação tradicional, denominada "bancária" - que visa apenas
depositar informações sobre o aluno -, quanto à educação renovada - que
pretenderia uma libertação psicológica individual - são domesticadoras, pois em
nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação
libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do
homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação - daí
ser uma educação crítica. (LUCKESI, 1994).
Os
conteúdos de ensino são denominados "temas geradores" e são extraídos
da problematização da prática de vida dos educandos. O importante não é a
transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação
com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de
fora é considerada como "invasão cultural" ou "depósito de
informação", porque não emerge do saber popular.
Aprender é um ato de conhecimento da
realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem
sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é
aprendido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de
conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e
crítica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi
incorporado como resposta às situações de opressão — ou seja, seu engajamento
na militância política.
·
A Pedagogia Cultural
A
pedagogia cultural é pouco estudada e conhecida dentro do meio científico
brasileiro ela faz parte da corrente da Pedagogia Renovada e não tem nenhum
vínculo com a pedagogia da Escola Nova.
A
pedagogia cultural tem sua base teórica na pedagogia científico-espiritual
desenvolvida por Guilherme Dilthey e seguidores como Theodor Litt, Eduard
Spranger e Hermann Nohl. Tendo-se firmado na Alemanha como uma sólida corrente
pedagógica, além da Alemanha ela difundiu-se em outros países da Europa, e daí
para América Latina, influenciando autores como: Lorenzo Luzuriaga, Francisco
Larroyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil essa pedagogia foi
influenciada pelos autores, Luis Alves de Mattos e Onofre de Arruda Penteado
Junior.
Esses
autores se preocupam em superar as oposições entre a cultura subjetiva e a
cultura objetiva, entre o individual e o social, entre o psicológico e o
cultural. De um lado, concebem a educação como atividade do próprio sujeito, a
partir de uma tendência interna de desenvolvimento espiritual; de outro,
consideram que os indivíduos vivem num mundo sócio-cultural, produto do próprio
desenvolvimento histórico da sociedade. A educação seria, assim, um processo de
subjetivação da cultura, tendo em vista a formação da vida interior, a
edificação da personalidade. A pedagogia da cultura quer unir as condições
externas da vida real, isto é, o mundo objetivo da cultura, à liberdade
individual, cuja fonte é a espiritualidade, a vida interior (LIBÂNEO, op cit).
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
Essa
pedagogia surge no final dos anos 70 e início dos 80 e se põe como uma reação
de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a "pedagogia
libertadora" dá ao aprendizado do chamado "saber elaborado",
historicamente acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da
humanidade.
A
pedagogia crítico-social dos conteúdos assegura a função social e política da
escola através do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar
as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas
sociais. (BRASIL, 1998).
Entende
que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é
necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades
mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e
defender seus interesses de classe.
A tendência da
pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto
inserida na prática social concreta (LIBÂNEO, 1990). Esta valorização consiste
na preparação do educando para o mundo adulto, por meio da aquisição de
conteúdos culturais universais, mas reavaliados frente às realidades sociais.
Essa maneira de apreender os conteúdos, que estão ligados à realidade, passa da
experiência imediata e desorganizada para o conhecimento sistematizado,
permitindo ao educando elementos de análise crítica que o ajude a romper com a
ideologia dominante.
A
difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da
escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se
presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte
integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da
transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a
consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia
"dos conteúdos" é dar um passo à frente no papel transformador da
escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a
escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é,
a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida
dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é "uma atividade mediadora
no seio da prática social global", ou seja, uma das mediações pela qual o
aluno, pela intervenção do professor é pôr sua própria participação ativa,
passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma
visão sintética, mais organizada e unificada. Em síntese, a atuação da escola
consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições,
fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da
sociedade.
Os
conteúdos são culturais universais que se constituíram em domínios de
conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas
permanentemente reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os
conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não
simplesmente reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades
sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem
ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação
humana e social.
Os métodos de
uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber
artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma
relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de
fora. O trabalho docente relaciona à prática vivida pelos educandos com os
conteúdos propostos pelo educador, momento em que se dará a "ruptura"
em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a
introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem
aplicados criticamente à prática do educando. Em outras palavras, uma aula
começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência
dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma
de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer:
vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não
é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
As abordagens pedagógicas da
Educação Física escolar
O
modelo esportivista é muito criticado pelos meios acadêmicos, principalmente a
partir da década de 80, embora esta concepção esteja presente na sociedade de
maneira quase hegemônica. É nesse momento que a Educação Física passa por um
período de valorização dos conhecimentos Em oposição à vertente mais
tecnicista, esportivista e biologista surgem novos movimentos na Educação
Física escolar a partir, especialmente, do final da década de 70, inspirados no
novo momento histórico social que passou o país, a educação de uma maneira
geral e a Educação Física especificamente (DARIDO, op cit).
Abordagem Desenvolvimentista
As
ideias pedagógicas da abordagem desenvolvimentista são explicitadas no Brasil,
nos trabalhos de Go Tani e colaboradores (1988) e Manoel (1994). A obra mais
expressiva dessa idéia pedagógica é o livro: Educação Física Escolar:
Fundamentos para uma abordagem desenvolvimentista (Tani e colaboradores, 1988).
Os
autores desta abordagem defendem a ideia de que o movimento é o principal meio
e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua função
não é desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização e o pensamento
lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática
motora. (DARIDO, op cit).
A
proposta dos defensores dessa abordagem não é buscar na Educação Física solução
para os problemas sociais do país, a aula de Educação Física deve privilegiar a
aprendizagem do movimento, embora possam ocorrer outras aprendizagens em
decorrência da prática das habilidades motoras.
A opção
dos autores é suposição que para a Educação Física atender as reais
necessidades e expectativas das crianças, ela precisa compreender aspectos do
crescimento, do desenvolvimento e da aprendizagem. Dessa forma, os autores
definem como objetivo inicial para a Educação Física Escolar a aquisição
posterior das habilidades motoras básicas, a fim de que seja facilitada a ela a
aquisição posterior das habilidades consideradas complexas (DAOLIO, 2002).
Uma das
limitações desta abordagem refere-se a pouca importância, ou a uma limitada
discussão, sobre a influência do contexto sócio-cultural que está por trás da
aquisição das habilidades motoras. A questão que se coloca é a seguinte: será
que todas as habilidades apresentam o mesmo nível de complexidade? (DARIDO, op.
cit.).
Abordagem Construtivista-Interacionista
No
Brasil e mais especificamente, no Estado de São Paulo, a proposta
construtivista-interacionista vem ganhando espaço. É apresentada principalmente
nas propostas de Educação Física da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas (CENP), que tem como colaborador o professor João Batista Freire.
Seu livro Educação de Corpo
Inteiro, publicado em 1989,
teve papel determinante na divulgação das ideias construtivistas da Educação
Física. Esta abordagem tem-se infiltrado no interior da escola e o seu discurso
está presente nos diferentes segmentos do contexto escolar. A proposta
denominada interacionista-construtivista é apresentada como uma opção
metodológica, em oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola,
especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho
máximo de padrões de comportamento sem considerar as diferenças individuais,
sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de
selecionar os mais habilidosos para competições e esporte de alto nível
(DARIDO, 2003).
João Batista Freire
declara a diferença de sua proposta em relação à abordagem desenvolvimentista
afirmando não ser partidário de linhas da Educação Física que se identificam
com a aprendizagem motora. Também afirma que não acredita na existência de
padrões de movimento - termo utilizado pela abordagem desenvolvimentista -,
pois as diferenças sociais, étnicas e culturais das diversas populações do
mundo tornariam impossível qualquer padronização. Prefere a utilização da
expressão "esquemas motores", de origem piagetiana, que seriam,
segundo o autor,
Além de procurar valorizar
as experiências dos alunos e a sua cultura, a proposta construtivista também
tem o mérito de propor uma alternativa aos métodos diretivos, tão impregnados
na prática da Educação Física. O aluno constrói o seu conhecimento a partir da
interação com o meio, resolvendo problemas (DARIDO, op cit).
Na proposta
construtivista o jogo, enquanto conteúdo/estratégia tem papel privilegiado. É
considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio
de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criança aprende. Sendo que este
aprender deve
As propostas de avaliação
caminham no sentido do uso da avaliação não-punitiva, vinculada ao processo, e
com ênfase no processo de auto-avaliação.
Abordagem
Critico-superadora
A abordagem
crítico-superadora tem como defensores os professores: Carmen Lúcia Soares,
Celi Nelza Zülke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli
Ortega Escobar e Valter Bracht, também conhecido como Coletivo de Autores. O
trabalho mais importante dessa obra foi o livro Metodologia do Ensino da Educação
Física, publicado em 1992.
Outras
obras também foram publicas como, Educação Física Cuida do Corpo... Mente
(Medina, 1983), Prática da Educação Física no Primeiro Grau: Modelo de Reprodução
ou Perspectiva de Transformação? (Costa, 1984), Educação Física Progressista: a
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a Educação Física Brasileira
(Guiraldelli Jr., 1988) e Educação Física e Aprendizagem Social (Bracht, 1992).
Esta
pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação. Acredita
que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar não
somente sobre questões de como ensinar, mas também sobre como adquirimos esses
conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate
histórico. Esta percepção é fundamental na medida em que possibilitaria a
compreensão, por parte do aluno, de que a produção da humanidade expressa uma
determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo (COLETIVO DE AUTORES,
1992).
Quanto à seleção de
conteúdos para as aulas de Educação Física propõem que se considere a
relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua adequação às
características sócio-cognitivas dos alunos. Enquanto organização do currículo
ressaltam que é preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do
senso comum com o conhecimento científico, para ampliar o seu acervo de
conhecimento. Além disso, sugerem que os conteúdos selecionados para as aulas
de Educação Física devem propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da
classe trabalhadora (DARIDO, 2001).
·
Abordagem Sistêmica
Esta
concepção de Educação Física escolar vem sendo ainda elaborada pelos trabalhos
do professor Mauro Betti, que, em seus primeiros textos e em seu clássico livro
Educação Física e sociedade, de 1991, onde define sua perspectiva como
sistêmica, utilizando para isso um modelo sociológico. Nos textos mais
recentes, o autor parece não se interessar por definir uma abordagem, embora traga
contribuições importantes para a área.
Betti
considera a teoria de sistemas, defendida em grande medida por Bertalanffy e
Koestler (citados por Betti, 1991), como um instrumento conceitual e um modo de
pensar a questão do currículo de Educação Física. Como na teoria de sistemas
proposta por Bertalanffy, o autor trabalha com os conceitos de hierarquia,
tendências auto-afirmativas e auto-integrativas (1991).
Betti
(1994b) entende a Educação Física como um sistema hierárquico aberto, uma vez
que os níveis superiores, como, por exemplo, as Secretarias de Educação,
exercem algum controle sobre os sistemas inferiores, como, por exemplo, a
direção da escola, o corpo docente e outros. É um sistema hierárquico aberto
porque sofre influências da sociedade como um todo e ao mesmo tempo a
influência.
Para a
abordagem sistêmica existe a preocupação de garantir a especificidade, na
medida em que considera o binômio corpo/movimento como meio e fim da Educação
Física Escolar. O alcance da especificidade se dá através da finalidade da
Educação Física na escola, que é, segundo Betti (1992), "integrar e
introduzir o aluno de 1.° e 2.° graus no mundo da cultura física, formando o
cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas
culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a
ginástica...)" (p.285).
Alguns
princípios derivados desta abordagem foram apresentados por Betti (1991). O
mais importante é denominado princípio da não-exclusão, segundo o qual nenhuma
atividade pode excluir qualquer aluno das aulas da Educação Física. Este
princípio tenta garantir o acesso de todos os alunos às atividades da Educação
Física. O princípio da diversidade propõe que a Educação Física na escola
proporcione atividades diferenciadas e não privilegie apenas um tipo, por
exemplo, futebol ou basquete. Além disso, pretende que a Educação Física
escolar não trabalhe apenas com um tipo de conteúdo esportivo. Garantir a
diversidade como um princípio é proporcionar vivências nas atividades esportivas,
atividades rítmicas e expressivas vinculadas à dança e atividades da ginástica.
A importância da aprendizagem de conteúdos diversos está vinculada ao uso do
tempo livre de lazer, oportunizando o alcance da cidadania (idem).
Abordagem Critico-Emancipatória
A
abordagem crítico-emancipatória tem como o seu defensor o professor Elenor Kunz
que publicou os livros: Educação
Física: Ensino & mudanças (1991), Transformação Didático-pedagógica
do Esporte (1994). Essa
abordagem considera a Educação Física como parte de um sistema maior,
sócio-educacional e sócio-político-econômico.
Para o
autor, o ensino na concepção crítico-emancipatória deve ser um ensino de
libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e
construídos nos alunos pela visão de mundo que apresentam a partir do
conhecimento. O ensino escolar necessita, desta forma, basear-se numa concepção
crítica, pois é pelo questionamento crítico que chega a compreender a estrutura
autoritária dos processos institucionalizados da sociedade que formam as
convicções, interesses e desejos (DARIDO, op cit).
De
acordo com Daolio (2002), o autor aprofunda discussões sobre o movimento
humano, criticando a visão que o considera apenas como fenômeno físico que pode
ser reconhecido e esclarecido de forma muito simples e objetiva, independente
do próprio ser humano que o realiza. Segundo ele, essas análises que tratam o
movimento como acontecimento espaço-temporal não dão conta da complexidade que
envolve o ser humano em movimento, sendo necessária uma análise integral.
Abordagem
Cultural
A
abordagem cultural é proposta por Jocimar Daolio com a publicação do livro: Da
cultura do corpo (1995), ele buscou em sua obra uma perspectiva antropológica,
um contraponto à ênfase biológica. Jocimar Daolio apóia seus estudos na
Antropologia de Clinford Geertz e Marcel Mauss.
Segundo
Daolio (2004), "cultura" é o principal conceito para a Educação
Física, porque todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica
cultural, desde os primórdios da evolução até hoje, expressando-se
diversificadamente e com significados próprios no contexto de grupos culturais
específicos. O profissional de Educação Física não atua sobre o corpo ou com o
movimento em si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em
si. Ele trata do ser humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao
corpo e ao movimento humano, historicamente definido como jogo, esporte, dança,
luta e ginástica. O que irá definir se uma ação corporal é digna de trato
pedagógico pela Educação Física é a própria consideração e análise desta
expressão na dinâmica cultural específica do contexto onde se realiza.
·
Abordagem dos jogos cooperativos
As
idéias pedagógicas dos jogos cooperativos têm como defensor o professor Fábio
Brotto que se baseia nos estudos antropológicos de Margaret Mead. Brotto
publica em 1995 o livro intitulado: ”Jogos Cooperativos - Se o importante é
competir, o fundamental e cooperar: CEPEUSP, 1995”.
O autor
entende que há um condicionamento, um treinamento na escola, família, mídia,
para fazer acreditar que as pessoas não têm escolhas e têm que aceitar a
competição como opção natural (DARIDO, op cit).
Brotto
(1995), inspirado em Terry Orlick sugere que os jogos cooperativos sejam usados
como uma força transformadora como alternativa aos jogos competitivos, que são
divertidos para todos e todos têm um sentido de vitória.
·
Abordagem Psicomotricidade
Esta
concepção inaugura uma nova fase de preocupações para o professor de Educação
Física que extrapola os limites biológicos e de rendimento corporal, passando a
incluir e a valorizar o conhecimento de origem psicológica.
O autor
que mais influenciou o pensamento psicomotricista no país foi, sem dúvida, o
francês Jean Le Bouch, através da publicação de seus livros, como Educação pelo Movimento,
publicado em francês no ano de 1966 e no Brasil em 1981.
É
importante salientar que a Psicomotricidade foi e é indicada não apenas para a
área da Educação Física, mas também para psicólogos, psiquiatras,
neurologistas, reeducadores, orientadores educacionais, professores e outros
profissionais que trabalham junto às crianças.
A
Psicomotricidade advoga por uma ação educativa que deva ocorrer a partir dos
movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecendo a
gênese da imagem do corpo, núcleo central da personalidade (LE BOUCH, 1986). A
educação psicomotora na opinião do autor refere-se à formação de base
indispensável a toda criança, seja ela normal ou com problemas, e responde a
uma dupla finalidade; assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta a
possibilidade da criança trabalhar a sua afetividade a expandir-se e a
equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano.
O
discurso e prática da Educação Física sob a influência da Psicomotricidade
conduz à necessidade do professor de Educação Física sentir-se um professor com
responsabilidades escolares e pedagógicas, utilizando a atividade lúdica como
impulsionadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Buscando, dessa
forma, desatrelar sua atuação na escola dos pressupostos da instituição
desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e não mais a execução de um
gesto técnico isolado.
·
Abordagem Saúde Renovada
Esta
abordagem tem como autores principais Nahas e Guedes & Guedes que passam a
advogar em prol de uma Educação Física escolar dentro da matriz biológica,
embora não tenham se afastado das temáticas da saúde e da qualidade de vida
(DARIDO, 2003).
http://adfoc.us/40134461673233
O autor
busca a conscientização da população escolar para as pesquisas que mostram os
benefícios da atividade física. Considera importante a adoção pedagógica dos
professores de assumirem um novo papel frente à estrutura educacional,
procurando adotar em suas aulas, não mais uma visão de exclusividade da prática
desportiva, mas, fundamentalmente, alcançarem metas em termos de promoção da
saúde, através da seleção, organização e desenvolvimento de experiências que
possam propiciar aos educandos, não apenas situações que os tornem crianças e jovens
mais ativos fisicamente, mas, sobretudo, que os levem a optarem por um estilo
de vida ativo também quando adultos (Guedes & Guedes, 1993, p.4).
Considera de fundamental importância a promoção da prática prazerosa de
atividades para proporcionar a eles o aperfeiçoamento das áreas funcionais de
resistência orgânica ou cardiovascular; flexibilidade; resistência muscular e a
composição corporal como fatores coadjuvantes na busca de uma melhor qualidade
de vida por meio da saúde. Ainda conforme Guedes & Guedes (1993), a aptidão
física relacionada à saúde abriga aqueles aspectos da função fisiológica, que
oferecem alguma proteção aos distúrbios orgânicos provocados por um estilo de
vida sedentário. Considera que a conquista por melhores momentos de satisfação
pessoal e coletiva esteja na busca da Qualidade de Vida da população e também
na adaptação às condições vivenciadas, como fatores colaboradores para estes
fins: a saúde; o lazer; os hábitos do cotidiano, o estilo de vida, hábitos
alimentares.
Abordagem dos Parâmetros
Curriculares Nacionais
De
acordo com o grupo que organizou os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998),
estes documentos têm como função primordial subsidiar a elaboração ou a versão
curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências
já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas e a
elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão
para a prática de professores.
De acordo com os PCNs, eleger a cidadania
como eixo norteador significa entender que a Educação Física na escola é
responsável pela formação de alunos que sejam capazes de: participar de
atividades corporais, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e
solidariedade; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de
manifestações da cultura corporal; reconhecer-se como elemento integrante do
ambiente, adotando hábitos saudáveis e relacionando-os com os efeitos sobre a
própria saúde e de melhoria da saúde coletiva; conhecer a diversidade de
padrões de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos
sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos,
analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia; reivindicar,
organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais
adequados para promover atividades corporais de lazer (BRASIL, 1998).
Na
análise dos objetivos descritos para a Educação Física fica evidenciada a
amplitude de abordagens abarcadas, pois incluem a dimensão da crítica (aos
padrões de beleza, por exemplo), ao mesmo tempo em que referenciam a busca da
compreensão dos benefícios da atividade física para a saúde. Uma leitura mais
atenta mostra também uma perspectiva da compreensão dos processos de
aprendizagem a partir da ótica do construtivismo. Embora a finalidade seja a
integração do aluno na esfera da cultura corporal de movimento (PCNs, 1998),
existe certo ecletismo nos meios considerados para alcançar essas finalidades.
Além disso, propõe um relacionamento das
atividades da Educação Física com os grandes problemas da sociedade brasileira,
sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidadão na esfera da
cultura corporal, através do que denominam de temas transversais. Assim, a Educação
e a Educação Física requerem que questões sociais emergentes sejam incluídas e
problematizadas no cotidiano da escola buscando um tratamento didático que
contemple sua complexidade e sua dinâmica, no sentido de contribuir com a
aprendizagem, a reflexão e a formação do cidadão crítico (idem).
CONCLUSÃO
Concluímos
que a Educação Física na vida dos Brasileiros é de grande importância, pois
melhora na postura corporal, combate o excesso de peso e o acúmulo de gordura,
aumenta a produtividade, menor propensão às doenças cardíacas, combate o
estresse e a indisposição, maior disposição para as tarefas cotidianas, melhora
na elasticidade e flexibilidade do corpo, da autoestima, aumenta a qualidade e
a expectativa de vida, fortalece o sistema imunológico, redução do colesterol,
dentre outros. Sendo assim, foi possível observar que ao longo dos anos os
especialistas da área vem buscando formas que facilite a boa qualidade de vida.
REFERÊNCIAS:
